|
Клиническая психология. Следующая страница 120.
В начало
Клиническая психология. Предыдущая страница 118.
Медико-психологические аспекты педагогических трудностей в условиях массовой школы
На протяжении ряда лет группой сотрудников Ленинградского психоневрологического НИИ им. Бехтерева проводились исследования, относящиеся к проблеме так называемых трудных детей в условиях массовой школы.Работы прежних лет по этой проблеме и более поздние исследова-ния, в которых изучались особенности эмоциодально-аффективной сферы «трудных» детей, роль самооценки в возникновении у них эмоциональных нарушений и формировании неадекватных реакций, были дополнены в одном существенном направлении. Представлялось целесообразным проведение психологических исследований, которые позволили бы, наряду с традиционными педагогическими воздействиями, использовать применительно к данному контингенту детей также методы, близкие к психокоррекционным и психотерапевтическим. С этой целью явление педагогических трудностей было включено в более широкий контекст функциональной дезадаптации «трудного» школьника, специфика развития которого создает известные трудности как для него самого, так и для его окружения.В качестве рабочей гипотезы в этом исследовании было принято предположение о том, что действие основных факторов дезадаптации независимо от их природы /врожденная или приобретенная церебральная недостаточность, социально-педагогическая запущенность либо их взаимодействие/ всегда проявляется опосредованно в виде индивидуально-типологических особенностей /патохарактерологических тенденций/, с одной стороны, и нарушения системы отношений /зафиксированных в форме социально-психологических качеств личности/ - с другой, при очевидной условности и относительности их разделения. В задачу исследований не входило специальное изучение причин функциональной дезадаптации - ни как явления, ни в каждом отдельном случае. Анализ существующей по этому вопросу литературы показы-вает, что вряд ли можно ставить под сомнение то, что эмоционально-поведенческие нарушения, являющиеся непосредственной причиной «трудностей воспитания», обусловливаются взаимодействием факторов самой различной природы: биологических, возрастных, психо-логических, социальных и др. Сведение этого сложного явления к какой-либо одной причине - либо «социальной запущенности», либо «биологической недостаточности» - было бы недопустимым упрощением: как биологический, так и социальный факторы действуют в неразрывном единстве. Недостаточный учет диалектики этого взаимодействия, механистическое его понимание неизбежно приводят к методологической и идеологической несостоятельности.Результаты исследований по данной проблеме, проводившиеся под научным руководством Б.Д. Карвасарского и А.В. Петровского, представлены в диссертации В.А. Мурзенко, на которую мы и будем опираться в своем дальнейшем изложении.Исследования были осуществлены в несколько этапов. На первом этапе был изучен 391 учащийся 5-8-х классов одной из средних школ Ленинграда. От учителей и классных руководителей была получена информация относительно «трудных» учащихся, подробная харак-теристика каждого из них.В качестве критерия отнесения детей к «трудным» использовались два показателя: неуспеваемость и недисциплинированность. К группе «трудных» были причислены и ученики с отмечающейся диссоциацией между способностями и школьной успеваемостью. И, наконец, сюда же были отнесены дети, по мнению учителей, «нервные», некоторые из них состояли на учете в психоневрологическом диспансере. На последующих этапах исследования при обработке и статистическом анализе результатов эти испытуемые были исключены из «трудных» с целью повышения методической чистоты исследования. Всего в десяти классах учителями было выделено 72 «трудных» школьника, что составляет 18,4% от общего числа учащихся этих классов.Хотя критерии классификации формулировались самым общим образом, в подавляющем большинстве случаев это были дети, достав-ляющие трудности самому педагогу, т.е. главным образом те, чье поведение являлось причиной нарушения учебного процесса, дис-циплины и порядка в классе. Только после введения дополнительных критериев, относящихся скорее к самому школьнику, в состав группы «трудных» были включены дети, «испытывающие затруднения в общении со сверстниками и взрослыми», «безуспешно добивающиеся признания товарищей», «болезненно неуверенные в себе» и т.д.В ходе первого этапа выяснилось, что количество детей, квалифицируемых как дезадаптированные, должно быть увеличено за счет представителей именно последней категории, ибо концентрация внимания учителя на трудностях учебного процесса ведет к тому, что в его поле зрения попадают в основном ученики, являющиеся помехой для реализации чисто учебных задач. Дети же, поведение которых не влияет деструктивным образом на дисциплину и порядок в классе, хотя сами и испытывают значительные личные затруднения, не рассматриваются как нуждающиеся в каком-либо воздействии.На следующем этапе программированному наблюдению с помощью карты наблюдения, разработанной Д. Стоттом, были подвергнуты указанные 72 учащихся 5-8-х классов. Выбор именно данных возрастных групп был обусловлен тем, что в работе с этими классами воспитательно-педагогические трудности выступают с наибольшей остротой. Проведенные исследования позволили получить информацию о степени выраженности функциональной дезадаптации в этой группе, распределении основных симптомокомплексов в общей структуре изучаемого феномена.Хотя основная часть испытуемых /73,7%/ находилась в пределах 6-25 отрезков, тем не менее 20,8% имели их более 25, что свидетельствовало о достаточной выраженности нарушения механизмов личностной адаптации - такие учащиеся стоят уже «на грани» клинических нарушений и нуждаются в специальной помощи вплоть до вмешательства психоневролога.Что касается распределения отрезков в каждом отдельном случае, то среди карт наблюдения не было ни одной, которая позволяла бы свести поведение ребенка к какому-либо одному симптомокомплексу. С другой стороны, почти не встречались карты наблюдения, заполненные таким образом, чтобы какой-либо из симптомокомплексов не выступал на первый план.
Клиническая психология. Следующая страница 120.
В начало
Клиническая психология. Предыдущая страница 118.
|
